sábado, 21 de novembro de 2009

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR.

EDILTON ANTÔNIO ALVES DE ARAÚJO

RESUMO

O presente estudo traz à discussão a formação docente do professor universitário, para isso, leva em consideração as exigências para o ingresso nesse segmento de ensino, a maneira como ocorre esse ingresso, o que se valoriza e, essencialmente, procura enfocar a importância da formação pedagógica nesse processo. Entende-se que uma discussão assim não pode ocorrer descolada de um levantamento histórico, da forma como a sociedade se organiza, aspectos da economia, desenvolvimento da educação brasileira, bem como, dentre outros, os aspectos legais que envolvem o ensino universitário no Brasil. Com o objetivo de compreender a atual forma como o segmento do ensino universitário se organiza, em relação ao pessoal docente, procura-se aqui visualizar esse profissional em diferentes momentos da história brasileira. Os processos que contribuíram para a valorização da pós-graduação, nos moldes de hoje, como exigência para a docência no ensino superior.

Palavras-chave: Formação pedagógica, Docente, Sociedade, Educação, Pós-graduação, Ensino superior.

ABSTRACT

The present study brings about a discussion of the teaching formation of the university professor. To do this it takes in consideration the requirements for admission in this segment of education, the way that this admission occurs, what is valued, and essentially, tries to focus on the importance of the pedagogical formation in this process. It is understandable that a discussion can not occur without a historical survey of the way the society is organized, of the aspects of the economy, development of the Brazilian education system, as well as amongst others things, the legal aspects that involve university education in Brazil. With the objective to understand the current form that the segment of university education is organized in relation to the teaching staff; we try to visualize this professional at different moments of Brazilian history, the processes that has contributed for the valuation of the master’s deegrees, and that today shapes this requirement for teaching in Brazilian higher education.

Keywords: Teacher training, Teaching, Society, Education, Master’s degree, Higher education.

INTRODUÇÃO

Sabe-se hoje que muita importância é dada aos títulos, mestrado, doutorado, ou outros cursos de pós-graduação para o ingresso de docentes nas faculdades e universidades. Os docentes do ensino superior são oriundos das diversas áreas de formação e atuam muitas vezes com base em conhecimentos específicos que devem ser transmitidos a grupos específicos, não falando aqui da heterogeneidade das turmas no que diz respeito aos diversos aspectos individuais como origem, história, vivências etc.

Com todas essas especificidades pode ser relevante pensar sobre a formação pedagógica, sobre um saber pedagógico e sobre o uso desse saber na aplicação eficaz de métodos, técnicas e estratégias pedagógicas para melhor viabilizar a compreensão dos alunos sobre os temas estudados, contribuindo para uma aprendizagem significativa. Tendo o docente uma formação pedagógica, possivelmente ele também adotará uma matriz teórica ou terá predileção por correntes pedagógicas específicas.

Entende-se a relevância de refletir sobre as práticas pedagógicas, sobre as exigências feitas ao professor em uma economia de mercado globalizada, políticas neoliberais aplicadas em uma sociedade com grande fluxo de informação. Diante desse cenário, são exigidas novas posturas da educação e consequentemente do professor, é importante verificar como o professor inova pedagogicamente diante dessas exigências. Quais os incentivos das instituições de ensino, políticas de formação que objetivam manter o docente atualizado, levando em consideração o próprio interesse do docente por uma política de aperfeiçoamento, bem como, em que medida os mesmos são causados pela educação, pela busca do conhecimento e pela formação plena do aluno.

É importante trazer essa discussão para o segmento de ensino superior, espaço onde os alunos têm mais autonomia e base para a construção do conhecimento. Pensar sobre o papel do professor no ambiente universitário entre as exigências da sociedade, do mercado de trabalho e dos próprios alunos que se apresentam de certa forma mais conscientes sobre o que realmente desejam.

Esse trabalho foi realizado, utilizando-se de procedimentos de pesquisa qualitativa, iniciando-se com a delimitação do tema, ou definição do problema, escolha do referencial teórico, coleta, análise dos dados e por último, redação do texto monográfico. A coleta dos dados foi realizada pelo próprio pesquisador que efetuou uma análise interpretativa e flexível, levando-se em consideração que todo o trabalho foi uma construção, por várias vezes houve paradas obrigatórias, em que os dados foram reavaliados e por vezes diferentes ou novas conclusões eram levantadas o que se refletia no relatório final.

A pesquisa de cunho bibliográfico foi realizada em bibliotecas da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, inúmeras visitas foram necessárias para avaliação e reavaliação de dados. A internet abriu um leque de oportunidades de pesquisa, o ambiente virtual proporcionou o acesso a trabalhos de pesquisadores brasileiros, doutores de importantes universidades como da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, no trabalho das professoras Regina Barbosa e Rosilene Pereira, ambas Doutoras em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ; Universidade de São Paulo – USP, na pessoa da professora Helena Coharik Chamlian do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, em seu trabalho Professores Nota 10; Universidade Presbiteriana Mackenzie de São Paulo, no trabalho de pesquisa de Julia Cássia Pereira Nascimento, para dissertação de mestrado: Formação Pedagógica de Docentes do Ensino Superior em Programas de Pós-graduação “stricto sensu”.

O trabalho final foi apresentado à professora Maria de Fátima Xavier da INTEGRA - Centro de Educação a Distância da Universidade Anhanguera – UNIDERP - INTERATIVA com localização na capital do Mato Grosso do Sul, Campo Grande. Para apresentação do trabalho foi utilizado o estúdio do curso A. Carvalho em Belo Horizonte MG. que possibilitou o “link” para apresentação via internet, utilizando-se de “chat” e “web cam” com recursos sonoros.

PÓS-GRADUAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL.

Neste capítulo é apresentado um histórico da educação brasileira, da chegada dos Jesuítas aos dias de hoje. Busca-se entender sobre que estrutura foi construída as bases de nossa educação: as intenções do ensino da Companhia de Jesus, com que objetivos consolidaram sua pedagogia e qual o público por eles atendido. Nesse sentido, procura-se também, brevemente, entender o ensino imperial, compreendendo que sua estrutura tem origem no ensino superior. Para qual segmento da população esse ensino era dirigido e como foi abordada a questão da formação profissional e organização do ensino superior no Brasil.

Nessa análise, faz-se necessário a verificação dos aspectos legais tanto do período conhecido como república velha como da era Vargas, a partir de 1930, período fecundo para a educação brasileira pelos movimentos educacionais em um contexto de desenvolvimento industrial no país, procura-se verificar em qual contexto surgiu a pós-graduação no Brasil e com que intenções foram criados esses cursos.

Verifica-se ainda, como a lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional apresenta a pós-graduação e seus objetivos. Finalmente são apresentadas indagações sobre o que seria ensinar, aprender ou ser professor.

1.1 - A educação brasileira dos Jesuítas aos dias de hoje, um foco no ensino superior.

Os Jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, 50 anos apenas após o descobrimento, iniciaram seu trabalho missionário em Salvador na Bahia, onde criaram um colégio e fundaram a Província da Companhia de Jesus. O trabalho dos Jesuítas prosperou e, em 50 anos, já haviam fundado colégios ao longo do litoral brasileiro, de Santa Catarina ao Ceará. Os Jesuítas foram expulsos do Brasil em 1760, pelo Marques de Pombal, nesse período já se encontravam por quase todo o país distribuídos em missões, colégios, conventos e aldeias.

Quando os Jesuítas chegaram ao Brasil, trouxeram com eles a moral, os valores e a religiosidade européia e, em se falando de educação, trouxeram também os métodos pedagógicos. Os ensinamentos Jesuítas baseavam-se no “Ratium Studiorium”, conjunto de normas criado para regulamentar o ensino, as atividades, funções e métodos de avaliação nas escolas jesuítas, sustentou a educação e ganhou o status de norma para toda a Companhia de Jesus. A Companhia de Jesus não tinha o objetivo de inovar em educação e sim cumprir as palavras de cristo e, com esse objetivo, buscou consolidar sua pedagogia.

Com a expulsão dos Jesuítas do Brasil em 1759, a educação, pela primeira vez, passa a ser responsabilidade do Estado, este já cobra impostos, faz leis, proíbe os livros da Companhia de Jesus e contrata professores. Nessa época o objetivo da formação não era o ensino superior, dos estudantes, eram poucos os que davam continuidade aos estudos indo para o exterior, os outros se dedicavam à agricultura, à Igreja e ao funcionalismo público. Mesmo em 1808, com a chegada da família real ao Rio de Janeiro, não houve muitas mudanças, o que se verifica de novo é a ministração de aulas avulsas: anatomia e cirurgia. As primeiras faculdades, de medicina, têm origem no Rio de Janeiro e na Bahia.

Em 1837 foi criado no Rio de Janeiro o Colégio Pedro II, os alunos, todos do sexo masculino, estudavam Grego, Latim, Gramática, Física, Astronomia, Botânica dentre outras disciplinas. Os professores eram contratados pelo próprio imperador que os controlava, verificava o andamento das aulas e a alimentação. Após seis anos de estudo, os alunos poderiam ingressar nos cursos de Direito e Medicina.

A estrutura do ensino imperial tem origem do atendimento ao ensino superior, com uma perspectiva muita limitada de ciências, objetivando preparar os quadros para atender ao Estado Nacional que se formava. Não se pensava assim, no desenvolvimento educacional e cultural do povo, que também era excluído da participação política.

A formação profissional acontecia essencialmente no ensino superior, enfocava as qualidades literárias e o desenvolvimento da retórica, não propiciou, entretanto, um ambiente à pesquisa científica.

Dentro dessa tendência humanista-literária na formação dos profissionais de nível superior, os estudos e trabalhos científicos estiveram restritos a iniciativas no plano individual (NORONHA, 1998, p.54).

O período da história brasileira que vai de 1889, da proclamação da republica, a 1930, ascensão de Getúlio Vargas, é conhecido como República Velha. Nesse período ocorreram duas reformas educacionais que tiveram grandes influências na maneira como os professores atuavam: a reforma Benjamin Constant, que intencionou não apenas preparar alunos para o ensino superior, mas organizar um ensino que formava alunos para o ensino superior. A outra, a reforma Rivadávia, buscava substituir o diploma por um certificado de aproveitamento e ainda transfere os exames de admissão ao ensino superior.

A partir dos anos 20 do Século XX, ocorreram inúmeras movimentos educacionais em vários estados brasileiros, buscavam reformas educacionais baseados no ideário escolanovista, que empenhou em dar nova direção à educação brasileira. Não só o Brasil, mas o mundo era palco de um momento de crescimento industrial e consequente expansão urbana.

Os intelectuais em movimento entendiam que o ideal escolar seria um sistema de ensino público universal, aberto e capaz de combater as desigualdades sociais existentes no país. Esse movimento ganhou força na década de 30 com a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que data do ano de 1932.

A década de 30, além de ser um momento de definições sobre o encaminhamento do desenvolvimento capitalista industrial, ainda viveu movimentos políticos decisivos. Nomeado Presidente, Getulio Vargas adquiriu poderes em grande proporção, aproveitou-se desses poderes para executar medidas de modernização do país. A industrialização nacionalista foi estimulada pelo modelo econômico adotado por Vargas e exigiu mudanças no setor educacional.

Em relação à educação é oportuno ressaltar o foco do estudo, a educação superior. A Reforma do Ensino Superior foi empreendida pelo ministro Francisco Campos do Ministério da Educação e Cultura e Saúde Pública que fora criado em abril de 1931. O Decreto número 19851 de 11 de abril de 1931 dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil, adotou o regime universitário. No que se refere ao Estatuto da Universidade na página 31, traz a especialização e o aperfeiçoamento dos cursos oferecidos em estabelecimentos do ensino superior.

Com a criação da USP – Universidade de São Paulo em julho de 1933 e a Fundação da Universidade do Distrito federal em abril de 1935, foram marcantes as alterações no cenário educacional brasileiro. A USP trouxe cientistas europeus para fazer parte de seu quadro e daí iniciou as metodologias e concepções de prática de pesquisa. A Fundação da Universidade do Distrito Federal inovou centralizando o poder didático nos departamentos, substituindo assim as famosas Cátedras que eram até então a forma de organização departamental.

A pós-graduação apareceu pela primeira vez de forma expressa no decreto número 21.231 de 18 de junho de 1946 que trouxe o estatuto da universidade. Neste, a pós-graduação restringia-se à formação profissional, mas isso era algo muito forte nos cursos superiores brasileiros e só veio a esboçar mudanças no final da década de 50, período em que se passou a pensar na universidade como centro de pesquisa. Nesse período a legislação brasileira traz a pós-graduação Lato Sensu como os cursos de especialização e aperfeiçoamento por excelência.

A lei 5.540/68, lei da Reforma Universitária dispõe sobre a pós-graduação no Brasil, trazendo-a como o meio de formação dos professores para o ensino superior, como também a preparação e qualificação de profissionais para o mercado de trabalho. Procura ainda incentivar a pesquisa pensando no desenvolvimento do Brasil.

No contexto nacional brasileiro, só a partir de 1965 os estudos pós-graduados passaram a ser destacados. Isso quando o Conselho Federal de Educação aprovou o parecer 977/65, de autoria do então conselheiro Newton Sucupira. O parecer estabelece os objetivos e os processos fundamentais para a instalação dos cursos de pós-graduação: desejava-se formar professores competentes para atender à crescente expansão do segmento de ensino superior no Brasil garantindo qualidade; preparar pesquisadores e incentivar o desenvolvimento da pesquisa científica; garantir treinamento de técnicos, trabalhadores intelectuais para sustentar o desenvolvimento nacional nos diversos setores. O mercado já exigia formação em nível de pós-graduação.

O Decreto 465/69 traz de forma explícita a exigência de formação em grau de Mestrado e Doutorado para a carreira universitária nas instituições federais de ensino.

2.1 - A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – traz em seu Artigo 52, Inciso II, a exigência de qualificação profissional em nível de Mestrado e Doutorado para pelo menos um terço dos professores das instituições de ensino superior credenciadas como universidades.

Capitulo VI, Artigo 66 da LDB: A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

A LDB não se preocupa com estágio docente, ou experiência docente, para o profissional que atuará no ensino superior. Os títulos de Mestre ou Doutor, também não são fundamentais uma vez que no parágrafo único a LDB fala do notório saber, que ao ser reconhecido por universidade com curso de doutorado ou área afim, poderá qualificar qualquer pessoa para o exercício da profissão docente.

Os cursos de nível de graduação nas universidades brasileiras, com exceção dos cursos da área de educação ou licenciaturas, não preparam o aluno para a docência. Assim, poder-se-á dizer que a maioria dos professores que atuam no segmento de ensino superior virou professor de algum momento para outro, uma vez que eles são oriundos de diversas áreas de formação, não tiveram uma formação inicial e continuada.

Tradicionalmente a formação do docente para o ensino superior tem-se pautado no conhecimento especializado, volta-se para o conteúdo de ensino, o professor é o especialista em sua área. Conforme se verifica essa especialização se adquire com o curso de pós-graduação stricto sensu, assim esse conhecimento é academicamente legitimado no seu campo científico e a legislação brasileira o ratifica. Mede-se a competência do professor universitário brasileiro pelo número de publicações, atividades de pesquisa e participações em eventos pelas próprias universidades qualificados.

Mas, os cursos de Mestrado e Doutorado se preocupam com a formação docente para o ensino superior, oferecendo disciplinas de metodologia do ensino superior? Julia Cássia Pereira, apresenta à Universidade Presbiteriana Mackenzie, orientada pelo professor Dr. Marcos Tarciso Masetto, pesquisa parcial para a obtenção do título de mestre em Educação, Arte e História da Cultura. Assim, em uma análise documental com a CAPES e as Universidades ela verificou como os cursos de Mestrado em diferentes programas pretendem propiciar a formação pedagógica para a docência do ensino superior, sendo que os cursos de Mestrados são os que mais se preocupam com essa formação:

Autores como Morosini (2000), Pimenta & Anastasiou (2002), Pachane (2003), Zabalza (2003), entre outros, contribuíram na construção do perfil do docente universitário, proporcionando um diálogo com Santomé (1988), Moreira (2000) e Lampert (2002) em relação à organização curricular e sua importância na formação profissional. O resultado deste trabalho permite concluir que são relativamente poucos os programas de Mestrado que se preocupam com a formação docente para o ensino superior. É, portanto, importante, necessário e urgente que se desenvolva a competência pedagógica dos docentes universitários, com atividades que permitam unir a ação e reflexão na prática da docência e da pesquisa (NASCIMENTO, 2007 p,9)

Não se preocupando os cursos de Mestrado e Doutorado com a formação pedagógica, verifica-se que o foco é dado à pesquisa. Mas, as competências atribuídas ao pesquisador são as mesmas necessárias para o exercício da docência na universidade? Nascimento evolui em sua pesquisa procurando mostrar que as competências atribuídas ao pesquisador são diferentes das competências exigidas para o exercício da docência (NASCIMETO, 2007).

No contexto dessa discussão aqui implementada a respeito da formação do professor universitário, verifica-se que é precária a formação pedagógica. Os docentes são de variados conhecimentos e oriundos de variadas áreas de atuação, soma-se a isso, a falta de experiência da maioria desses profissionais, outros nunca tiveram acesso às ciências humanas e sociais. Essas exigências são complexas e, se levadas a sério, podem gerar uma tensão no bojo das universidades.

3.1 - Ensinar, aprender, conhecer e ser professor!

Conhecer não é garantia de que se vai saber transmitir o conhecimento: são complexas as relações entre ensinar e aprender, bem como as relações entre professor e aluno. Fazendo uma leitura superficial do que seja aprender, pode ser tão somente aprender um conteúdo intelectual, aprender como funciona a célula, a circulação do sangue, aprender expressões numéricas, aprender gramática; ou ainda ter certas habilidades, costurar uma bola, montar o motor de um carro etc.

Aprender se amplia em relação ao saber, levando-se em consideração que muitas aprendizagens não são exatamente apropriar-se de saber como conteúdo do pensamento. É importante pensar que ao passo em que se procura adquirir saberes específicos, o indivíduo passa a manter diversas relações com o mundo.

Assim nos ensina Charlot que ao procurar definir o sujeito do saber somos obrigados a trazer para a discussão, variáveis inúmeras do sujeito. Para definir então o saber é fundamental que se leve em consideração um sujeito que mantém amplas relações com o mundo, mais que as relações com o próprio saber (CHARLOT, 2000).

Assim, é importante compreender que existem essas relações com o mundo e com o saber, que não existe saber sem relação com o próprio saber, saber ou conhecer, pode também denominar certo poder, um domínio sobre o mundo que se configura nas relações na comunicação com os outros bem como na partilha. Finalmente, definir o homem como sujeito do saber, é confrontá-lo com as relações que ele mantém com o mundo, faz parte dessa relação com o mundo a relação consigo e com os outros e acrescenta-se a isso relações com a linguagem e com o tempo.

Tais conjecturas apontam para evidentes implicações pedagógicas, sendo o saber relação, deve-se pensar em um processo que contribui para a adoção dessa relação do saber com o mundo e esse processo deve ser objeto de uma educação intelectual diferentemente de uma simples acumulação de conteúdos intelectuais. O processo, entretanto, não é somente didático e cognitivo, deve contribuir para levar o sujeito do aprender a inserir-se em tipos de relações consigo mesmo, com o mundo e com os outros. Essas relações não são tão somente de prazer, podem levar a frustrações e renúncias e fazê-lo abrir mão de determinados tipos de relações que mantém com o mundo, consigo e com os outros, por isso, diz-se que o saber é também uma questão de identidade.

Diante do objeto cognoscível, os indivíduos que aprendem não realizam os mesmos passos para se chegar ao conhecimento, o aprendizado pode passar por diferentes processos. Percebe-se então que a aprendizagem também passa por processos que não são puramente cognitivos ou didáticos. Nesse ponto Charlot questiona, mas aprender será exercer que tipo de atividade? (CHARLOT, 2000). Assim, nos remete à relação do saber como relação epistêmica, abordagem que não elimina as figuras do aprender.

Aprender passa então por um conjunto de relações, é exercer atividades em determinadas situações, locais, condições e tempos diversos e tudo isso com pessoas que ajudam a aprender. Nessas condições, o sujeito do aprender se relaciona com pessoas com as quais também mantém relações diversas: pais, professores, técnicos esportivos, amigos etc. Se ensinar é tarefa única dessas pessoas, educar não deve ser tarefa específica, isto é, mesmo se têm tarefas específicas de instruir e educar, suas atividades não podem se reduzir a essas tarefas, a formação abre um mundo de possibilidades.

Antes de instruir e educar, o professor é membro de uma instituição, diz-se conhecedor de uma matéria e o aluno manterá com esse sujeito relações com o seu saber, seu profissionalismo, a pessoa e seu status de representante de uma instituição. Mas, tanto o aluno como o professor, podem atribuir diferentes sentidos a uma relação que em um primeiro momento fora definida como relação com o saber.

Assim, a relação pedagógica é um conjunto de relações, percepções, momentos, representações, projetos que têm origem no passado, no sujeito e nas visões peculiares de futuro. No aprender existem questões além do didático e do epistêmico, deve-se levar em consideração as questões que dizem respeito à identidade, uma vez que também aparecem relações e questionamentos, sobre o eu, os outros e a capacidade de aprender e, quando se fala em formação, fala-se do sujeito, como um todo, que se pretende para o futuro.

Por isso a importância da discussão em torno da formação do professor universitário, etapa tão importante da aprendizagem e da formação do sujeito que deve ingressar no mundo das relações humanas, incluídas aqui as relações do trabalho e as próprias relações do professor com o aluno.

A relação professor-aluno não é algo que se constrói aleatoriamente, o professor deve se preocupar como essa relação contribui ou não para aprendizagem. Essa relação tem como palco a sala de aula, ambiente onde ocorrem os processos didático-pedagógicos, professores e alunos interagem por longas horas, aproximando-se pessoalmente de maneiras diferentes como ocorrem em outros ambientes de interação humana. É assim uma relação de olho no olho, em cotidianos de convivência na instituição de ensino.

Na intimidade, os sujeitos apresentam-se mais espontâneos, surge da convivência a liberdade e em dados momentos as relações podem ultrapassar as barreiras dos conteúdos, das normas e das regras, pode haver surpresas entre alunos e professores. As intimidades das interações pedagógicas podem velar-se no cotidiano das interações da sala de aula. Estando os sujeitos em convívio intenso, o envolvimento humano e afetivo tem influência na constituição pedagógica, de forma intensa, pois nesse convívio interagem pessoas e há envolvimento afetivo.

Em outra linha, a relação professor-aluno traz um apelo ético, político, filosófico, ideológico, social e afetivo conforme acima explicitado. Tais questões, ao envolver-se na educação, no processo de ensino e aprendizagem, colocam em evidência as finalidades que os norteiam, juízos de valores, daí a necessidade de um questionamento:

Não é o ambiente da sala de aula universitário um ambiente das relações face-a-face, em cotidianos e convivências? Não estão sujeitas as relações aos conflitos, uma vez que ali encontram professores e alunos ocupando lugares distintos? Não deve existir uma relação de troca? Encontros e desencontros, e lá sujeitos não aprendem? Não se pensa no cotidiano universitário sobre o que ensinar e de que forma ensinar? Para que educar e que tipo de homens e mulheres queremos formar e para que sociedade? Que princípios e valores devem orientar a conduta humana, o ensino universitário e a relação professor-aluno?

Ensinar não é somente conhecer a matéria, e com essa manter uma relação. Ensinar envolve o sujeito professor que mantém relação com a matéria de conhecimento, com o mundo, com seus próprios conflitos e essencialmente com o educando. Este também mantém uma teia de relações, por isso a importância do conhecimento dos processos didáticos; o professor é uma ponte entre o conhecimento e o aluno, o sujeito mediador, para bem realizar seu trabalho deve saber filtrar os conteúdos, tratar as ideologias, eventuais concepções distorcidas sobre determinados valores, desvios de conduta etc. Deve valorizar a ética, o conhecimento pertinente para o exercício do trabalho, para a convivência nos diversos setores sociais, esses cuidados são fundamentais, pois o professor cuida da formação do sujeito, ele pode deixar marcas nesse sujeito que as levará pela vida inteira.

A universidade não é neutra, as questões sociais, políticas e ideológicas, dentre outras, vão de alguma forma chegar à sala de aula ou a outros ambientes de aprendizagens. O professor não é o sujeito que apenas lida com os conteúdos de conhecimento, chegando essas questões na sala de aula ele deve ter habilidade para lidar com elas e não deixar que os alunos levem em sua formação idéias distorcidas, desvios de conduta, em fim, marcas negativas para a sua atuação como profissional, para a convivência em sociedade e para o exercício da cidadania.

Paulo Freire nos ensina, com razão, que ser educador não é tão somente transmitir conhecimento (FREIRE, 1996), transmitir (Dic. Aurélio) 1. mandar de um lugar para outro, expedir, enviar, transmitir instruções. Não se transmite conhecimentos ou instruções, com a garantia de que o educando ou qualquer outro receptor vai apreendê-lo, tal como foi transmitido, portanto, transmitir conhecimento não é um mecanismo que possa ser incluso nos processos didáticos como meio de se ensinar. Mas, caso não haja conhecimento, uma formação pedagógica, o professor pode cair na transmissão, um processo viciado em que ele acha que está ensinando e o aluno, caso não tenha uma consciência crítica, vai permanecer quieto, achando que está aprendendo, ou adotar a postura de que é mais conveniente assim permanecer.

A formação docente também não deve ser algo que se fecha em si, nela deve haver perspectivas, o professor deve conhecer desde muito cedo que ensinar não é transferir conhecimentos, como passar alguma coisa de uma pessoa para outra, mudar algo de lugar. Ensinar é abrir-se para a produção própria, para a sua construção pessoal. O professor não deve se comportar como o dono do saber, deve construir um canal de troca, no processo de aprendizagem ser mediador, para isso deve criar possibilidades de construção tanto para ele como para o educando. Para isso o professor deve ter uma consciência crítica, ser um sujeito investigador, questionador, ser curioso e ter consciência da importância do processo de ensino e aprendizagem para a sua vida profissional e para a vida do educando como um todo.

Quando Edgar Morim diz que a educação deve dedicar-se à identificação dos erros, ilusões e cegueiras, que deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado pelo erro e pela ilusão (MORIM, 2006). Vale ressaltar que ninguém está além do erro, pois o conhecimento não é algo que se põe à nossa frente, traduzido ou decodificado. O conhecimento é uma construção, uma elaboração contínua, por isso mesmo ao colocar-se diante do objeto cognoscível, pode-se ter percepções erradas, tender à ilusão, essa construção está sujeita aos sentidos e às emoções.

Morim nos ensina ainda que o conhecimento sob forma de palavra, de idéia e de teoria é o fruto de um processo de construção e reconstrução, é tradução por meio da linguagem e do pensamento, por isso mesmo está sujeito a erros de concepções e de idéias (MORIM, 2006).

São inúmeras as causas dos erros e das ilusões: erros intelectuais, mentais, erros da razão, verdades inquestionáveis que se confundem com as doutrinas, cegueiras de paradigmas etc. Daí a necessidade de questionamentos em qualquer segmento da educação, questionamentos sobre as possibilidades e as necessidades de conhecer, tais interrogações podem constituir-se na base que impulsionará as propostas de conhecimentos.

Daí a necessidade de se questionar o que é ensinar? O que é aprender? O que é ser professor? O professor é o detentor do saber, sendo a construção do conhecimento sujeita a todos esses erros? Conhecer é por si só garantia de ensino de qualidade?

Paulo Freire nos deixou um legado, uma ampla literatura educacional, esse é o resultado de sua postura de inquietação em face da tarefa que tinha: a de ensinar. Ele ainda nos traz, em sua pedagogia do oprimido, a concepção de educação bancária que nos alerta também sobre a formação docente e sobre possíveis formas de como ensinar, sobre a postura do educador. Ensina-nos que a educação pende fortemente para a narração, isto é, falar da realidade como algo parado no tempo, algo bem delimitado; outras vezes o educador disserta sobre coisas alheias aos educandos, algo que não se conecta às suas experiências. Adotando uma postura assim o educador será tão somente o sujeito “cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação”. (FREIRE, 1987 p.57).

Assim, Freire nos esclarece o significado de educação bancária. Essa narração descompromissada leva o educando à repetição e à memorização, sem conhecer as nuances ou a raiz dos problemas, ou ainda a dissertação desconectada da experiência existencial do sujeito, transforma os educandos em recipientes onde coisas são armazenadas, guardadas. Usando Freire a analogia da conta bancária, onde valores são depositados, sendo nisso em que a educação se transforma, nessa concepção, os educandos são meros recipientes, recebem, memorizam e repetem os conteúdos. Os educadores são ainda os donos do saber e doam aos que julgam não saber (FREIRE, 1987). Mas, a importância dessa reflexão está em questionar, a serviço de quem tentam assim educar? Não estão por trás as ideologias e ou o desejo de manter cada qual em seu lugar?

Por isso a importância da formação de uma consciência crítica, formação que ajudará o docente a lançar olhares desconfiados sobre o que a ele se apresenta. Assim, insiste-se na necessidade dos saberes sociais, filosóficos, políticos, epistemológicos, na formação pedagógica para a prática docente. A universidade está livre dessas questões? Da opressão? Das Ideologias? A serviço de quem a universidade educa? Para quem ela educa?

O professor deve ser sensível às questões da educação, deve ser capaz de lançar um olhar para a sociedade, para a política e perceber as forças que influenciam na formação do sujeito em diferentes contextos. Pode parecer em um primeiro momento ingenuidade falar da forma como o capitalismo se organiza e como ele exerce influência na formação dos sujeitos que irão atuar no mercado de trabalho e viver na sociedade, interagindo entre os diferentes grupos sociais, isso porque já é um tema muito conhecido dos estudiosos e dos pesquisadores, a influência dos órgãos econômicos internacionais sobre a educação brasileira, como o Banco Mundial, por exemplo, que ao financiar também exige o perfil do sujeito a ser formado. A formação não acontece de forma desinteressada, há influencia mesmo sobre as escolhas por essa ou por aquela área do conhecimento: a escolha individual normalmente acontece pela importância que se dão no contexto social à área objeto de escolha, essa importância normalmente está relacionada à forma como o mercado econômico e a sociedade se organiza.

A neutralidade cientifica é um mito, quero dizer aqui que a ciência não atua de modo desinteressado em favor do conhecimento e do crescimento da humanidade. Há forças que influenciam, inclusive no tema da pesquisa, o que é mais importante a ser pesquisado em determinados momentos.

Com essa explicação, desejo esclarecer que conhecer, por si só, não é garantia de que podemos ser professor, o conhecimento científico, ou qualquer outro conhecimento, precisa de um tratamento antes de ser levado à sala de aula como objeto de ensino. Precisa ser transformado em algo que possa ser ensinado.

A proposta pedagógica é articuladora das intenções educativas, ela define os conteúdos os meios e, inclusive, as competências e os recursos. É a proposta pedagógica que vai dar o tratamento ao conhecimento científico, às práticas sociais, em fim, aos objetos de conhecimento, transformá-los em algo que possa ser ensinado e isso se dá por meio da Transposição Didática (Mello, 2004).

A Transposição Didática se dá quando o conteúdo é selecionado, recortado de acordo com sua relevância, para assim potencializar a proposta pedagógica. Para isso alguns aspectos são enfatizados e para outros dado menos importância. O professor seleciona, divide, faz relações, distribui no tempo e em sequências, ordena, determina uma forma de apresentar os conteúdos, seja em forma de texto, gráficos, dentre outros recursos didáticos a serem escolhidos de acordo com a relevância.

Ainda são inúmeras as estratégias pedagógicas que o professor pode utilizar com o objetivo de potencializar o ensino: seminários, estudos de caso, estudos de textos, portfólio, tempestade cerebral, estudos dirigidos, lista de discussão por meios informatizados etc. Apresento aqui estratégias muito conhecidas, pois existem muitas a serem exploradas.

O tema da Transposição Didática é amplo, não é objetivo aqui esgotá-lo. Contudo, é importante mencionar aqui dois recursos importantes que potencializam e instrumentalizam a transposição, a saber: a interdisciplinaridade e a contextualização. Transposição, interdisciplinaridade e contextualização, são na verdade inseparáveis quando se fala em transformação do conhecimento em conhecimento escolar.

Os profissionais da educação devem procurar o sentido do que seja educar, a atividade do professor não é algo inocente que acontece descolada do mundo. Assim, deve haver um sentido nas experiências pedagógicas propostas, devem ficar atentos para a influência dessas experiências na vida das pessoas e na sociedade. Além disso, o educador trata da formação do sujeito e de sua identidade, o cidadão que atuará no mercado de trabalho e manterá relações nos diversos setores da sociedade. Por isso mesmo o professor deve ter um conhecimento profundo do conteúdo, seu objeto de trabalho, bem como saber usar adequadamente os recursos didáticos disponíveis, saber a priori as implicações de suas experiências em sala de aula, sem perder de vista a função social do educador e do ensino e também a finalidade de que um sistema educativo possa ter. Por isso mesmo a importância de uma formação pedagógica para os professores do segmento de ensino superior.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA INTENSIONAL E REFLEXIVA

Este capítulo localiza a didática e para isso, busca-se problematizá-la com o objetivo de explicitar o seu papel na compreensão dos processos de ensino e aprendizagem. Traz esclarecimentos sobre a importância do uso desse recurso para uma prática pedagógica intencional e reflexiva, intervenções pedagógicas sintonizadas aos objetivos dos projetos políticos pedagógicos institucionais, estratégias pedagógicas, metodologias, práticas avaliativas e de planejamento. Assim, procura-se esclarecer a importância desses conhecimentos para as práticas de ensino e, pela estrutura oferecida pelos cursos de pós-graduação, percebe-se que isso quase não é oferecido e em muitos casos não são mesmos oferecidos. Uma formação pedagógica ampla não ocorre sem esses pré-requisitos.

Nesse contexto, com a apresentação da pesquisa de Rita Maria Andrade Vaz de Mello, a intenção é localizar o docente do ensino superior verificando como eles se sentem na execução cotidiana de suas práticas de ensino. Assim, deseja-se provocar uma reflexão sobre a formação do docente do ensino superior, com o objetivo de favorecer aos alunos em suas aprendizagens e contribuir para a construção de uma sociedade melhor.

1.2 - Localização e desenvolvimento da didática

Os processos de ensino e aprendizagem não acontecem descolados da cultura, dos lugares, do contexto histórico e das pessoas que ocupam seus espaços na sociedade. Dessa forma, diz-se que esses processos são situados e deles fazem parte outras dimensões, a saber, políticas e sociais.

Seria o domínio dos conteúdos pelo conhecimento o suficiente para ser um bom professor? Essa idéia vinga a partir do pensamento de professores dos graus mais elevados de ensino, que levantam uma crítica à didática e a acusam de inócua. A didática ainda foi assim responsabilizada pela alienação dos professores em relação ao significado do seu trabalho (CANDAU, 2005).

Essas questões referentes à problematização da didática podem ser entendidas, localizando-as em um contexto histórico específico, momento em que a didática adquire características específicas, dentro de um contexto social, político e educacional. Melhor explicando, entende-se que a didática tem o papel de compreender os processos de ensino e aprendizagem e por isso mesmo, as propostas didáticas aparecem carregadas de concepções desses processos. É importante salientar que nos processos de ensino e aprendizagem estão presentes os relacionamentos humanos, baseado nisso surgiu a abordagem humanista que diz que as relações interpessoais são o centro do processo, enfatizando assim uma perspectiva subjetiva, individualista e afetiva dos processos de ensino e aprendizagem.

Nessa linha, a didática deve se preocupar com a empatia, a receptividade ao outro. Não se vinculam, entretanto, o social, o econômico e o político ao crescimento pessoal, interpessoal e grupal.

Em um outro momento surge uma concepção técnica da didática, que a concebe como ação intencional e objetiva que organiza e proporciona a aprendizagem. Essa dimensão privilegia a técnica, distanciando-a do político, do social e concepções ideológicas, designando dessa forma uma visão unilateral dos processos de ensino e aprendizagem.

Nasce um debate nos anos 50 e 60 proporcionado pelos temas pensados para a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº. 4024/61). Buscava-se superar a escola tradicional e reformar o interior das escolas. Nessa perspectiva, discute-se uma didática com base na psicologia evolutiva, nessa concepção é enfatizado que a aprendizagem acontece com a prática, isto é, aprender fazendo, aprender a aprender.

Segundo Saviani (80) o movimento escolanovista se baseia na tendência do “humanismo moderno” e esta predomina na educação brasileira de 1945 a 1960 o período de 1960 a 1968 se caracteriza pela crise desta tendência e pela articulação da tendência tecnicista (CANDAU, 2005 p.18).

Atualmente, verifica-se que apresentam, ou se ensinam uma didática com um enfoque instrumental. Essa crítica, entretanto, não pode negar a didática. Não se pode seguir, no ensino didático, o caminho isolado da transmissão de informações técnicas desvinculadas de um contexto, voltando-a única e exclusivamente para procedimentos, sem trazer à tona os fatores ideológicos.

Os aspectos técnicos e políticos podem ser vinculados, pois eles não se contrapõem. A prática pedagógica é também uma prática política e exige competência técnica, o que existe é uma interdependência das dimensões técnica, humana e política quando levada a efeito a prática pedagógica, isso deve ser trabalhado para que assim possamos descobrir a didática fundamental que busca articular as dimensões técnicas, humana e política no centro dos processos de ensino de aprendizagem (CANDAU, 2005).

Para Luckesi formar um educador seria criar meios para que esse educador se prepare técnica, filosófica, cientifica e afetivamente para a ação que vai executar. Nesse sentido a aprendizagem específica, especializada, em determinado campo ou campos de conhecimento contribui para a execução, ou o desempenho do papel de cada um. Isso, entretanto, não é suficiente, o profissional docente nunca se encontra definitivamente formado. Falamos aqui de atualização, meditação, e construção contínua da prática (LUCKESI. 2005).

2.2 - A prática pedagógica intencional e reflexiva

A didática não pode dedicar-se tão somente aos meios, métodos e técnicas para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, deverá também preocupar-se em criar linhas de comunicação entre as opções políticas e filosóficas da educação, procurando ser um mecanismo de compreensão das práticas educacionais, das dimensões filosóficas, políticas, epistemológicas e ideológicas inerentes aos processos educativos que pensam o desenvolvimento da sociedade.

Não se considera neste trabalho a prática educativa como algo fácil de ser controlado, de ser levado adiante de forma clara e consciente. São inúmeras e complexas as variáveis que influenciam nos processos educativos. A sala de aula é um terreno fértil e lá as coisas acontecem rapidamente, em um grande número e ao mesmo tempo e muitas coisas são imprevistas. Isso, sem dúvida, dificulta encontrar referenciais que apóiem os docentes na descoberta e na consolidação de uma prática educativa racional.

O professor, entretanto, deve ser alguém flexível, capaz de analisar, pesquisar sua prática e realizar modificações nessa prática ao detectar problemas. Não se diminui aqui a importância dos conhecimentos para a ação docente, mas é importante falar da importância da adoção de referenciais teóricos que validem a prática, que descreva, explique e que apóie o docente na compreensão dos processos que essa prática produz. Busca-se aqui a compreensão que quanto maior o conhecimento e o controle das variáveis que intervém na prática, sem dúvida, haverá avanços na construção dos processos de ensino e aprendizagem, isso é plausível para qualquer área profissional e, assim sendo, também o será para a educação, mesmo considerando a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem.

Procurando melhor definir esse processo Antoni Zabala (1988) define as atividades, ou tarefas realizadas em sala de aula, “como uma unidade básica do processo de ensino/aprendizagem”, configurando-se como uma das principais variáveis que configuram a prática educativa. A atividade ou tarefa pedagógica, para esse autor, possui as variáveis que incidem nos processos de ensino e aprendizagem. Não sendo essa, obviamente, a única forma de intervenção pedagógica, destacando o mesmo autor outras variáveis como as sequências didáticas e as variáveis metodológicas de intervenção na aula. Configuram-se como atividades um seminário, debate, leitura etc. Não nos dá muito trabalho identificar as sequências didáticas que podem partir da escolha de um tema, planejamento, pesquisa, forma de organização dos alunos, escolha dos recursos didáticos, pensar, aplicar avaliações e chegar ao objetivo. (ZABALA, 1998).

Quando se fala em sequências didáticas é interessante pensar na intencionalidade dos processos de ensino e aprendizagem e, principalmente, na ação docente para o alcance de objetivos específicos. Essa intencionalidade nos remete às diversas ações do professor que devem ser planejadas: a utilização dos espaços disponíveis, do tempo, organização de conteúdos, o sentido das avaliações, as sequências de tarefas utilizadas ao longo dos processos de ensino e aprendizagem, bem como o próprio papel dos professores, como esses ensinam e como os alunos aprendem.

Haja vista essa exposição sobre a intencionalidade dos processos educativos, é mister que nos voltemos para uma reflexão sobre a formação do professor, de maneira que esse possa ter um controle sobre sua prática de ensino. Pensando aqui prática de ensino como tudo que de alguma forma está relacionado com o processo de ensino e aprendizagem, prática que engloba idéias, reflexão, recursos e processos didáticos; uso de métodos técnicas e estratégias, linguagem conteúdos, projetos e demais atividades, mediação, vivências, posturas tanto do professor quanto do aluno. Tudo isso voltado essencialmente para a educação e os processos de ensino para a construção do conhecimento.

Nós os professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos colocar o sentido profundo das experiências que propomos e podemos nos deixar levar pela inércia ou pela tradição (ZABALA. 1998 p.28).

Espera-se que o aluno do ensino superior traga uma vasta experiência estudantil, desenvolvimento intelectual, conhecimentos prévios em proporção, certa consciência do que seja ensinar ou do que seja aprender e, principalmente, autonomia para desenvolver seus estudos de forma mais independente. Isso exige habilidade do professor, ele deve se fazer a pergunta, como ensinar nesse segmento de ensino? É fundamental que haja uma reflexão a respeito de como são produzidas as aprendizagens nesse segmento de ensino, pois o professor deve ter de antemão, uma concepção sobre a maneira de realizar os processos de aprendizagens e isso é fundamental para que ele tome suas decisões na sala de aula.

A prática pedagógica deve ser intencional e reflexiva. Reflexão que se inicia com ação, deve ter um ponto de partida e um ponto de chegada, o antes e o depois. Por essa razão não se pode pensar essa prática sem avaliação e sem planejamento, a avaliação ao longo dos processos educativos, pautada em registros que definem avanços, paradas e possíveis retrocessos, pode ser o ponto de partida da reflexão que conduzirá às ações. Dessa forma, a prática deve ser orientada pelo planejamento, pela avaliação e pela aplicação.

Avaliação é algo em que muito se deve pensar em qualquer nível de ensino, sendo ela algo decisivo na formação do estudante, torna-se difícil pensar o professar universitário sem uma formação que possibilite que ele maneje adequadamente o sistema de avaliação. Sabe-se que a avaliação carrega em si uma imagem de prática perversa, de seleção que acaba em exclusão nas escolas e universidades. Mudar essa imagem tem sido algo difícil para os estudiosos e profissionais que se preocupam com a adequada aplicação de um sistema de avaliação nas instituições educativas (HOFFMANN, 1998).

No desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, é o professor que constrói o contexto avaliativo, planeja e pensa na forma mais adequada de viabilizar o conteúdo aos alunos pensando principalmente como eles aprendem, seleciona os recursos didáticos a sequência em que serão enfocados os textos, trabalhos em grupo ou não, os exercícios etc. É o professor quem elabora os testes, as perguntas e os demais procedimentos e nesse exercício ele se revela. Ao avaliar e analisar os estudantes revela nesse procedimento os seus valores morais, sua concepção de compromisso de aprendizagem e participação: muitas vezes realiza essas atividades de forma natural e com a certeza que aquilo é o correto que não chega a perceber indícios que apontam para o contrário da sua forma de pensamento.

O professor deve voltar-se para a avaliação como algo fundamental no processo de ensino e aprendizagem, deve ter uma concepção de avaliação formativa voltada para a promoção do aluno. Para isso o acompanhamento desse aluno em seu processo de aprendizagem deve ser contínuo, a educação deve ser concebida como ação-reflexão-ação em contraponto ao caráter passivo de julgamento de dados pelo avaliador. A avaliação deve ter objetividade, servir como base para sugestão de melhorias e para orientar o diálogo com o aluno.

Jussara Hoffmann (1998) revela em seus estudos que em muitas faculdades de Educação e Licenciaturas ainda existe uma prática avaliativa autoritária e classificatória. Esclarece-nos que os estudos sobre avaliação nas universidades permanecem meio que paralisados nas últimas décadas, que há um estranhamento dos pesquisadores em relação às práticas avaliativas criticadas como de controle e tecnicista. Para melhor esclarecer cita Sandra Maira Souza (1994) que ao examinar a produção de pesquisa sobre avaliação da aprendizagem em cursos de pós-graduação nas universidades brasileiras na década de 80, conclui-se que há poucos estudos referentes e os resultados são poucos socializados entre os pesquisadores. Interessa-nos saber que nessa pesquisa, quanto às ações voltadas para a formação de professores e outros profissionais da educação, caracterizam-se por serem esporádicas e sem um caráter de continuidade. (HOFFMANN, 1998).

Falando-se de prática pedagógica intencional e reflexiva, é importante aqui trazer o planejamento. Este exige que o docente conheça seus limites e potencialidades, que seja honesto, humilde. Planejar significa elaborar um plano, roteiro; projetar, programar; planificar. Isso pressupõe conhecimento do aluno, dos processos de ensino e aprendizagem, da instituição para a qual trabalha, pensando-se no currículo e no projeto Político Pedagógico e, dentre outras coisas, conhecimento dos conteúdos a serem ministrados. Dessa forma, conclui-se pela dificuldade de execução dos processos pedagógicos pelo docente que desconhece os processos avaliativos, o planejamento, a didática e isso pode ser uma construção mais dificultosa para aqueles profissionais da educação que ingressam no magistério sem experiência docente. Assim, verifica-se a importância da formação pedagógica para a docência do ensino superior, que esta não é uma formação estanque, é um processo contínuo que acompanha o professor por toda a sua vida docente.

A formação continuada do professor é fundamental, pois permite aos professores uma reflexão crítica sobre sua prática e, como diria Paulo Freire: “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39). Vemos que a tarefa docente, se levada a sério, muito exige do professor. Isso vai desde o prazer em exercer a profissão, a ter consciência que educar é uma forma de intervenção na sociedade, uma maneira de relacionar-se com o mundo, por isso a importância do bom senso que se deve ter ao interagir nos ambientes de aprendizagens.

Fica evidente que para o exercício da docência é essencial a aquisição de habilidades que podem ser adquiridas por meio de um processo sólido de formação e ao longo desse processo essas habilidades podem ser melhoradas, ampliadas e somadas a novas habilidades que vão sendo absorvidas com a prática. A reflexão sobre essa prática pode conduzir a um contínuo aprimoramento, possibilitando uma ação pedagógica consistente que responda adequadamente ao contexto social, político e educacional de cada época. Ensinar não se aprende somente com a prática, se assim o fosse, os processos de conhecimentos necessários para a condução do processo de ensino e aprendizagem seriam desnecessários: o professor deve minimamente saber conduzir o ensino de forma integrada com os conhecimentos prévios, atitudes e habilidades do aluno. A construção de uma consciência crítica é importante, ou a opção pode ser feita pela formação de um sujeito ingênuo.

3.2 - O docente do ensino superior

Rita Maria Andrade Vaz de Mello defendeu tese de Pós-Graduação em Educação para a obtenção do título de “doctor scientieai”, como exigência do programa de pós-graduação da Universidade Federal de Minas Gerais. Na tese, ela aborda o tema da formação do docente universitário no contexto da pós-graduação. De acordo com sua pesquisa, 62,5% dos docentes pesquisados têm uma concepção do trabalho docente universitário, como um trabalho que se fundamenta na pesquisa, no ensino e na extensão, outros 20,8% concebem o mesmo trabalho como um prática a qual deve se lançar um olhar atento às técnicas de ensino, uma vez que envolvem objetivos que visam a uma atuação ótima para a formação de profissionais que atuarão no futuro; esse trabalho deve ainda atentar para as necessidades da universidade. 16,7% dos pesquisados pensam que a profissão deve voltar-se para produção científica e formação do aluno e, para assim atuar, o corpo docente deve ser bem qualificado e remunerado (MELLO, 2002).

A concepção da docência universitária, apontada por esses professores, prioriza a interação do tripé ensino, pesquisa e extensão e denota, apesar de algumas não raras exceções, que os professores têm repensado a própria ação e postura educacional, muitas vezes marcada pelo conservadorismo, por verdades e práticas sedimentadas no tempo e pela disciplinaridade. (MELLO, 2002 p. 148).

Quanto ao desempenho pedagógico, na mesma pesquisa, 75,0% acham ter um bom desempenho, dizem que isso está relacionado ao esforço que cada um imprime para superar as dificuldades, busca-se aprimoramento, mesmo com as limitações, tempo e recursos escassos, os professores ainda consideram que bem conciliam a teoria e a prática, isso é verificado no retorno positivo dos alunos. 16,7% consideram o desempenho pedagógico muito bom, pois conseguem viabilizar os conteúdos, conseguem envolver os alunos e deixá-los interessados em participar e concluir os trabalhos a eles atribuídos. 58,3% dos professores, indagados sobre o que fazem em relação a estudos para melhorar a prática, dizem que seus estudos estão voltados para a educação e essencialmente à didática, mas também à metodologia, técnicas didáticas, relação entre alunos e professores, teoria e prática, bem como a adoção de uma postura reflexiva dos professores. Professores dizem que cursando a disciplina Didática do Ensino Superior, atinaram para as relações que se efetivam no cotidiano dos docentes, daí a explicação pelo interesse no estudo nessa área (MELLO, 2002).

Na realização desses estudos, talvez não seja mais necessário dizer que se legitimou na sociedade que não é necessária a formação pedagógica, saberes da arte de ensinar, para exercer a profissão docente no ensino superior. Nessa construção, percebe-se também que os professores universitários constroem sua prática, sua experiência profissional, solitário e intuitivamente, tornando-se assim um autodidata.

Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experiência significativa, e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até o desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula (PIMENTA. 2008

P, 37).

A universidade é uma instituição educativa e, pela forma que se organiza, entende-se que seus objetivos são a pesquisa, o ensino e extensão, bem como a sustentação do exercício da crítica, o docente exerce uma profissão voltada à produção científica. Dessa forma, corre-se o risco de deixar de lado um aspecto importante que deve fazer parte da missão de uma universidade, que é a educação, desenvolvimento e formação do sujeito.

Hoje nos deparamos com críticas feitas à formação dos alunos dos níveis Fundamental e Médio. Essas buscam chamar a atenção para as práticas pedagógicas executadas nesses níveis de ensino, orientadas pelas políticas neoliberais e, que muito deixam a desejar na formação do aluno. Isso pode mudar o perfil do aluno recebido pela universidade, uma vez que uma má formação pode fazer com que esse aluno chegue menos preparado ao nível superior de ensino, isso, sem dúvida, exigiria mais do professor e principalmente em relação ao desenvolvimento de práticas pedagógicas.

Mesmo, não se levando isso em consideração, é evidente a necessidade de uma pedagogia universitária, que se preocupe com a prática social da educação. Uma pedagogia que pense na prática dos formandos e não parta dos diferentes saberes constituídos. Não é a universidade uma instituição educativa?

Os profissionais da educação devem procurar o sentido do que seja educar, a atividade do professor não é algo inocente que acontece descolada do mundo. Assim, deve haver um sentido nas experiências pedagógicas propostas, devem ficar atentos para a influência dessas experiências na vida das pessoas e na sociedade. Além disso, o educador trata da formação do sujeito e de sua identidade, o cidadão que atuará no mercado de trabalho e manterá relações nos diversos setores da sociedade. Por isso mesmo, o professor deve ter um conhecimento profundo do conteúdo, seu objeto de trabalho, bem como saber usar adequadamente os recursos didáticos disponíveis, saber a priori as implicações de suas experiências em sala de aula, sem perder de vista a função social do educador e do ensino e também a finalidade de que um sistema educativo possa ter. Por isso mesmo a importância de uma formação pedagógica para os professores do segmento de ensino superior.

4.2 - A prática pedagógica não se reduz à didática

É importante que o docente conheça os processos de aprendizagem, saiba manejar os métodos, técnicas e estratégias, conheça os fatores que implicam o crescimento dos alunos, como os aspectos cognitivos, por exemplo, entenda como o aluno aprende. Tudo influencia na formação, a maneira que o professor se organiza e organiza a aula, a forma que lida com expectativas, os incentivos, as experiências educativas que veicula, bem como suas opiniões. O ensino não acontece também descolado das ideologias que incidem sobre os campos pessoal, social e profissional. Por isso mesmo, as finalidades e os objetivos educacionais devem ser claros e os modelos de ensino precisam entender a diversidade dos alunos. Assim, é necessário compreender a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem, os fatores intelectuais que contribuem para a construção do conhecimento e, principalmente, os princípios pedagógicos que podem orientar para uma aprendizagem significativa.

Para o ensino o método é fundamental e assim sendo desvela-se a importância do educador, seu papel não é tão somente ensinar os conteúdos, é contribuir para a formação de uma identidade pessoal, profissional, ensinar o aluno a pensar e apoiá-lo para a construção de uma consciência crítica, raciocínio ordenado de maneira que aprenda a aproximar-se com uma postura epistemológica dos objetos cognoscíveis. O método é importante e deve ser rigoroso, mas são também importantes a “ética e a estética”. O ensino ou a experiência educativa não devem ser transformados em “treinamento técnico”; dessa maneira o educador não deve perder de vista o “caráter formador dos processos de ensino e aprendizagem” (FREIRE, 1996).

Ao se falar de formação pedagógica para o docente do ensino superior ou em Pedagogia Universitária, não se quer dizer que a prática pedagógica será reduzida à questão didática, ou às metodologias que procuram melhor viabilizar os meios de estudar ou de aprender. O que deve ser pensado são as maneiras de como articular a prática pedagógica, e as metodologias a uma educação voltada para as práticas sociais à produção do conhecimento histórico e da cultura, isso procurando compreender as possíveis relações que possam existir entre teoria e prática. Nesse contexto é fundamental a figura do professor que exercite a capacidade de diálogo, tanto para o progresso dos alunos quanto para a construção de sua experiência e prática docente. Com esse pensamento entende-se que o docente evita pautar sua prática nas experiências do senso comum e nos seus saberes especializados que, como já foi antes mencionado, são também muito importantes para a prática docente.

Também não se pretende aqui desqualificar os meios de seleção do docente universitário, que hoje nas universidades públicas se dá através de concurso público. Entende-se que em um processo de seleção desse porte há preocupação com a qualificação do profissional que ingressará na universidade e que atenda a todas as exigências da instituição e do mercado no que diz respeito a dinamismo, habilidade, conhecimento, dentre outros fatores importantes. Na atualidade exigem uma ampla cultura e criatividade que perpasse todas as ações na sociedade e isso se enraíza por todas as instituições. Diante dessa realidade, qual é o papel da educação?


QUESTÕES ATUAIS QUE INFLUENCIAM NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA

Aqui, procura-se esclarecer a maneira como, atualmente, os países têm se organizado, nos campos, econômico e político em um contexto em que as tecnologias se desenvolvem em grande velocidade, conectando o mundo em tempo real. Para isso são trabalhados os conceitos de globalização neoliberalismo procurando entender como esses movimentos interferem na sociedade e principalmente na educação.

Nessa perspectiva, discute-se a função social do ensino superior, procurando explicitar a importância de uma relação da perspectiva epistemológica da produção do conhecimento com a realidade imediata. Entende-se que é importante conhecer como a pós-graduação stricto sensu foi se consolidando no Brasil como os cursos formadores de docentes para o ensino superior.

O texto é finalizado, apresentando a questão da docência do ensino superior com importantes esclarecimentos sobre os benefícios que uma formação pedagógica pode proporcionar a esse profissional. Para isso, é utilizado como referencial teórico, o trabalho das pesquisadoras Regina Coeli Barbosa Pereira e Rosilene de Oliveira Pereira, pesquisadoras do Centro de Pesquisas Estratégicas Paulino Soares de Souza, da Universidade Federal de Juiz Fora.

1.3 - Globalização, neoliberalismo e educação.

As primeiras idéias do neoliberalismo[1] surgem pouco depois da II Grande Guerra Mundial, na Europa e na América do Norte, regiões onde imperava o capitalismo. Idéias que se levantavam contra as limitações que os Estados colocavam diante dos mecanismos de mercado, limitações que diziam ser uma ameaça à liberdade econômica e política. O termo neoliberalismo faz menção ao antigo Estado Liberal que em outros moldes também trabalhou as políticas do estado mínimo.

No final dos anos 70 a discussão em torno das idéias liberais volta a surgir, baseada na globalização. Esta se caracteriza pela defesa do livre mercado mundial, uma economia sem fronteiras em que o produtor compra matéria-prima em qualquer lugar do mundo, instala sua fábrica em qualquer país, onde for mais barata a mão de obra e, por ser uma economia globalizada, vende-as onde for melhor o lucro.

Da discussão em torno das idéias liberais, surge o termo Neoliberalismo, baseado na globalização do mercado e, mais precisamente a partir das discussões do consenso de Washington, tendo como parâmetro o modelo de democracia norte-americano: o consenso de Washington constituiu-se em um conjunto de regras financeiras formuladas em 1989 por economistas de instituições financeiras sediadas em Washington. O neoliberalismo não é tão radical quanto o liberalismo, traz sim a idéia do Estado mínimo e que tudo deve ser controlado pelo mercado que deve se auto-regular, esse poder de regulação é também muito forte, contudo não dispensa a intervenção do Estado por áreas: um bom exemplo são as privatizações das telecomunicações no Brasil e, em contrapartida, foi criada pelo Estado uma agencia reguladora, órgão que se encarrega da fiscalização da operação das empresas de telecomunicações, a ANATEL.

O neoliberalismo tornou-se de fato um marco “ideológico, político e econômico” que norteia as políticas de governos de muitos países no mundo, com o objetivo de dar uma resposta á crise econômica dos Estados provocada pela globalização (PORTELI, 2004). Assim, as políticas educacionais são alvos da ideologia neoliberal que busca a privatização desse setor, transformando-o em mercado, ou seja, o setor educacional deve se ajustar ao mercado e, consequentemente, transforma-se em mercadoria, o aluno passa a ser um consumidor do ensino, é preparado para a competição: isso contribui para a formação de uma sociedade individualista.

Vivemos a época das comunicações, por isso é comum vermos matérias inteiras em revistas, jornais e televisão, falando da velocidade com que as informações giram em torno do mundo atualmente. Tudo isso proporcionado pelas novas tecnologias. A informática ganha terreno e muda a forma das pessoas se comunicarem e se relacionarem, influencia na forma de interação da sociedade nos diversos países do mundo. Aliado a isso, presencia-se a globalização da economia mundial, que dentre outras coisas, acirra o comércio e a concorrência mundial em um mercado econômico sem fronteiras. Vivenciamos ainda os países adotando incontestavelmente as políticas neoliberais, que pregam a composição de um Estado mínimo e, diante disso, inicia-se um processo de privatização mundo a fora.

Podemos conceber tudo isso como um movimento único, como um processo, ou maneira de reorganização do modo de produção capitalista, este muda de cores e ganha novo impulso com as tecnologias da informação. Tudo isso, também, tem efeito sobre o mundo: sobre a forma da sociedade se organizar, desde a célula social básica, a família, passando pela educação de cada país e suas organizações, até as instituições mundiais mais complexas. Sem dúvida, novas habilidades são exigidas das pessoas que devem interagir nesse cenário.

Não se tem mais dúvidas sobre a importância da educação para o desenvolvimento de um país. “A educação liberta e converte pessoas em cidadãos”, investir em educação significa gastar menos em “saúde, segurança” (GARCIA, 2007), dentre outros inúmeros benefícios fundamentais para a sustentação de um país. Falando da importância da educação, chegamos à importância da formação dos profissionais do ensino, que no atual cenário, se não tem sido, deve ser motivo de discussões intensas em nosso país.

O desenvolvimento tecnológico e científico acontece em grande velocidade, com seis meses de uso, algumas tecnologias já são consideradas obsoletas. Isso exige das pessoas o domínio de novas habilidades e essas são adquiridas por meio da educação que deve possibilitar uma consciência crítica e reflexiva do sujeito que vai interagir na sociedade de um modo geral.

2.3 - A função social do ensino superior

Quando dizemos que a educação tem uma função social e política, afirmamos que o exercício da docência é uma prática social e, assim sendo, vai de alguma forma incidir sobre a dinâmica geral da sociedade, pode reproduzir ou transformar, mas, constitui-se em uma ação que deve ser a adoção de uma posição diante de mecanismos e interesses sociais.

Ao compreender a função social do ensino superior, entende-se a importância de uma relação da perspectiva epistemológica da produção do conhecimento com a realidade imediata. A universidade, deve assim esclarecer seu papel social e político nesse momento histórico, pensar no desenvolvimento de novos valores, uma vez que sempre foi concebida como um ambiente, por excelência, capaz de produzir e veicular conhecimentos e informações. A universidade está inserida na sociedade e não é neutra, não podemos negar que é uma instituição influenciada pelos interesses econômicos, políticos e culturais que ganham contorno na forma de um jogo dinâmico entre as forças sociais.

O ensino superior é atualmente objeto de reformas no Brasil. A reforma Universitária brasileira não pode ser entendida fora do contexto do neoliberalismo, da globalização do mercado e das reformas, como a reforma tributária, a reforma do sistema de saúde, dentre outras, que são partes dos planos políticos para a implantação do estado mínimo preconizado pelo neoliberalismo.

Não há dúvida que a globalização colocou a educação no caminho da mercantilização do ensino. Sirvo-me disso para ilustrar que a universidade é também um recurso do desenvolvimento econômico do país, ela faz parte da dinâmica social e, assim sendo, deve oferecer uma educação de qualidade e atualizar suas propostas de ensino e formação.

3.3 - A consolidação dos cursos de pós-graduação como formadores de docentes para o ensino superior

É recente a história da universidade brasileira, não tendo ainda um século. Assim, é relevante que se pense em sua pouca tradição, em suas relações com a estrutura econômica, política e social. Há repercussão no seio da universidade brasileira proveniente da maneira de como a sociedade se organiza, principalmente na atual fase do capitalismo que intensifica as contradições e acaba deixando a universidade em crise.

O ensino superior no Brasil cresce e hoje apresenta uma estrutura considerável se pensarmos a forma de como ele era organizado há 40 ou 50 anos atrás. A oferta aumentou consideravelmente, devido à atuação descontrolada da iniciativa privada que descobriu na profissionalização do ensino superior um mercado promissor. Nos anos 60 e princípio dos anos 70, período conhecido no Brasil como fase do milagre econômico, fase também em que o poder público alcançou considerável expansão no setor universitário, depois disso, entretanto, houve retração de seus investimentos na expansão de vagas nos cursos de graduação e passou a investir mais na pesquisa favorecendo assim os cursos de pós-graduação (CHAMLIAN, 20003).

A reforma universitária de 1968 estabeleceu como princípio norteador, para o desenvolvimento da universidade brasileira, indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Este princípio, formal e obrigatório, acabou por transformar todos os professores universitários em professores pesquisadores (CHAMLIAN, 2003.p, 4).

Essa medida acabou provocando, na visão da autora, burocratização da pesquisa e desvalorização da atividade docente. Procurou-se então, com os cursos de pós-graduação, uma via pela qual esse professor pesquisador fosse formado, assim surgiu o argumento de que os cursos de pós-graduação objetivavam formar o professor competente e atender a expansão do ensino superior, sustentando níveis de qualidade (CHAMLIAN, 2003).

Assim, os cursos de pós-graduação têm servido ao longo das últimas décadas para a formação do docente universitário, mas também tem o objetivo de estimular a pesquisa científica, preparando adequadamente os pesquisadores.

Em 1999, a CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior - adotou como medida, a obrigatoriedade de estágio supervisionado na docência, como parte da formação dos bolsistas em cursos de Mestrado e Doutorado. Deixando entender assim que era importante uma formação pedagógica para os docentes do ensino superior.

Os cursos lato sensu passaram a ser oferecidos pelo sistema privado de ensino superior e, de alguma forma, verifica-se a preocupação com a formação pedagógica, uma vez que esses cursos passaram a oferecer a disciplina de Metodologia do Ensino Superior.

O que se percebe, é que existe no Brasil, realmente, uma discussão em torno de uma formação adequada para o exercício da docência no ensino superior. Ao longo do desenvolvimento desse trabalho, verifica-se que existem pesquisadores preocupados com essa temática, como Helena Coharik Chamlian, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP, a autora faz parte do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada.

Na finalização de sua pesquisa com os professores, ela busca apontar para a necessidade ou não de uma formação pedagógica para o exercício do magistério superior. Assim, a partir da experiência de professores bem sucedidos, ela procura indícios dessa necessidade e, diz, que pelo conjunto das respostas, tem condição de dizer “que mais do que uma formação pedagógica, em sentido estrito, a necessidade está no despertar da valorização da tarefa de ensino” (CHAMLIAN, 2003, p.59).

A autora prossegue falando que pode perceber que uma disciplina voltada para uma formação pedagógica específica, dificilmente atenderia a variedade de necessidades que cada curso e cada professor apresentam. Os próprios professores, segundo ela, mostraram-se resistentes a uma disciplina assim em um curso de formação, apresentam como sugestão, em vez da disciplina, um acompanhamento gradativo ao professor iniciante. Em sua pesquisa os professores mantiveram-se fiéis à formação de professores da forma que acontece nas universidades, correspondente às suas próprias experiências de formação, que ela chama de tradição artesanal.

A autora traz à discussão a formação pedagógica, apresentando em seu trabalho entrevista concedida a Annie Bireaud por Pierre Lena, este é professor de física na França e interessado na formação dos pesquisadores, coordenou na primeira metade dos anos 80 monitoria aos alunos do curso de doutorado, que correspondia a uma forma de aperfeiçoamento pedagógico. Tira-se da entrevista a seguinte conclusão:

Ele salienta a importância do ensino, função primordial da universidade, e considera indispensável que para exercê-la haja um conhecimento sobre o “empreendimento universitário”. Quanto à formação pedagógica, ele se diz cético em relação ao fato de que a pedagogia é algo que se possa aprender e encara a formação pedagógica mais como uma sensibilização aos problemas de comunicação (CHAMLIAN, 2003, p.60).

O que se afirma na pesquisa, entretanto, é a forma que a disciplina, Metodologia do Ensino Superior era apresentada aos cursistas, baseava-se mais na orientação para a condução da atividade docente em sala de aula, em vez de envolver o conteúdo preciso da área, pensando-o na realidade da sala de aula. Ainda, não se vislumbram na universidade um profissional especialista em sua área de conhecimento e que abrace as questões do ensino que possam envolver sua disciplina.

O envolvimento do profissional docente, pesquisador, especialista em sua área de conhecimento, com as questões específicas do ensino, pode dificultar sua prática. Mesmo o manejo da Pedagogia no dia-a-dia de uma sala de aula, apresenta suas dificuldades. Assim, uma formação pedagógica pode ser iniciada explicitando essas dificuldades e sensibilizando o professor para as questões do ensino e como a formação pedagógica é benéfica para a aprendizagem do aluno, pois este é o objetivo do aparato educacional de toda instituição de ensino, nada valem as discussões e as construções em torno do ensino e da aprendizagem, se isso não chega à sala de aula para proporcionar uma aprendizagem significativa.

Outras instituições pesquisam a questão da docência no ensino superior, verificando a importância da formação pedagógica para seu exercício, como Regina Coeli Barbosa Pereira, professora da Faculdade Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. FAE – UFJF, Doutora em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. O tema também foi motivação para a tese de doutorado de Rita Márcia Andrade Vaz de Mello, apresentada à Universidade federal de Minas Gerais; todos esses autores são aqui referenciados neste trabalho.

4.3 - A questão da docência no ensino superior

Uma sólida formação pedagógica é fundamental, pois a prática educativa não é neutra, independente das ideologias, é necessário preparar filosoficamente o docente, formação técnica e científica, são ainda necessárias aprendizagens cognitivas sobre a sua disciplina bem como o desenvolvimento de uma atitude dialética, crítica, sobre sua prática e o mundo. A formação pedagógica é necessária podendo ser uma ponte entre a filosofia, o conhecimento político e social pela qual o professor desenvolverá o processo de aprendizagem de forma crítica e reflexiva.

Longe disso a prática pedagógica pode perder o sentido, pode desvincular-se do projeto pedagógico proposto pela instituição, afastando-se assim dos fins preestabelecidos. O professor deve ser dotado de uma consciência crítica, que o faça refletir sobre sua ação. Isso é uma ferramenta que pode impulsionar o docente para uma prática significativa. A formação docente deve ter a preocupação mesma de preparar o professor para fazer essa reflexão sobre seu trabalho, o que pode possibilitar ao docente a construção de uma prática desvinculada da intuição, ajudando-o a superar o senso comum, isso porque falamos aqui de uma ação produzida dentro de padrões científicos e pedagógicos.

A universidade é uma instituição educativa, ser educador não é somente ser professor. O exercício da docência exige que muitos conhecimentos e competências sejam postos em prática. O profissional docente deve manejar bem os mecanismos à sua disposição, saber lidar com os alunos e compreender como eles aprendem, deve encontrar maneiras adequadas de lidar com esse aluno, para ter certeza de que ele aprende o que lhe é ensinado. Assim, ressalta-se a ampliação de uma ação pedagógica que compreenda a complexidade do que seja educar.

Busca-se aqui compreender o que seja educar, essa dimensão educativa não é tão somente o conhecimento de conteúdos específicos ou o saber científico. Assim, defende-se neste trabalho uma formação pedagógica para o professor universitário, entendendo que esse aspecto é fundamental para a melhoria da qualidade do ensino superior.

A problemática da educação brasileira não pode ser reduzida à formação docente, contudo, não se pode perder de vista a grande relevância social da ação docente. Educar não é apenas instruir, trata-se da formação do homem que vai interagir em uma sociedade que o desafia em todos os momentos e, nesse enfretamento é mais conveniente uma postura humana crítica e consciente.

A realidade exige uma formação, que a transmissão mecânica de conteúdos não passados por um processo didático e pedagógico, dificilmente atingirá os objetivos previstos nas propostas de ensino. Fala-se aqui da formação de um sujeito flexível, capaz de adaptar-se com facilidade em diferentes ambientes, formação do homem crítico, criativo, que favoreça sua maturidade e seu compromisso com a ética.

Ter domínio do conteúdo específico da disciplina é condição básica do ensino, mas não é suficiente. A forma como o professor seleciona o conteúdo, a maneira de organizá-lo ao nível do aluno, a seleção de estratégias capazes de conduzir o aluno à aquisição da aprendizagem, de forma crítica e reflexiva, ultrapassa o domínio dos conteúdos específicos de sua especialidade (PEREIRA, 2006, p.4).

Ensinar e aprender são processos, muito se aprende com a prática ao ensinar e a experiência é também valiosa. Não é por isso, entretanto, que se deve deixar de lado a formação pedagógica que é um conjunto de conhecimentos fundamentais para o adequado encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem. Ensinar não é transmitir informações ou explicar bem os conteúdos, o ensino deve ser encaminhado levando-se em consideração o conhecimento em conjunto de forma integrada, pensando nas habilidades e atitudes que o aluno deve adquirir: isso é agir conscientemente e ciente de seu objetivo. A aprendizagem vai além da aquisição de informações e quando se pensa em formação é oportuno pensar no tipo de homem que queremos no futuro, pode-se pensar no sujeito ingênuo ou crítico.

Deve haver uma interdependência entre as ciências, a Pedagogia deve saber buscar em cada ciência sua contribuição para a educação, pautada nos saberes científicos que propicie ao docente compreender e fazer uma análise crítica das concepções pedagógicas e filosóficas, bem como das políticas educacionais. Tudo isso não traz valor agregado se não pensa ou não se repensa as metodologias de ensino, a didática, objetivando facilitar a aprendizagem do aluno. Por isso o professor deve compreender o funcionamento do ensino, tudo que a ele é inerente e o articular com suas pretensões educacionais.

A docência do ensino superior exige isso do professor, algo que vai além de qualquer conhecimento especializado ou dimensão técnica do ensino. Com essa fundamentação, defende-se aqui uma prática pedagógica real que proporcione a ampliação dos conhecimentos que o docente tem de sua ação, que deve ser responsável e embasada em um padrão ético, uma vez que as instituições superiores de ensino são responsáveis pela formação profissional do indivíduo, bem como pela preparação desse sujeito para o exercício da cidadania.

A competência do professor do ensino superior exige, para tanto, que seja competente em sua área de conhecimento, que domine uma área de conhecimento específico pela pesquisa que realiza por meio de seus estudos, de suas reflexões críticas, de suas experiências pessoais e de práticas profissionais. Exige atualização constante adquirida por meio de participações em cursos de aperfeiçoamento, especializações, congressos, simpósios, intercâmbios, etc. (PEREIRA, 2006, p, 10).

Somam-se a essas exigências as questões do ensino que englobam as questões pedagógicas, o conhecimento das ciências sociais em que se apóia a pedagogia, a política e a filosofia, bem como o manejo de técnicas de ensino, algumas bem explicitadas neste trabalho. Todos esses fatores contribuem para que o exercício da docência seja uma ação complexa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho apresentou a maneira como surgiu a pós-graduação no Brasil, com que intenções foi criada e como foi se configurando como o agente formador do docente que atua no ensino superior. Ao longo dos anos foi se legitimando na sociedade brasileira e hoje surge a necessidade de uma discussão a respeito da valorização dos títulos de mestre e doutor para o exercício do magistério no ensino superior, uma vez que essa valorização acontece até mesmo em detrimento das questões que envolvem o ensino.

Procurou-se aqui apresentar recursos, estratégias pedagógicas e a própria didática, inseridos no contexto de uma formação pedagógica, pontuando a grande contribuição que esses recursos podem proporcionar à aprendizagem. Aqui, verifica-se com clareza que o profissional docente, especialista em sua área de conhecimento, que atua no magistério e não teve uma formação inicial, uma formação pedagógica, envolvimento com as questões do ensino, experiência prévia, vai encontrar dificuldades na construção de sua prática docente. Nessa falta, fica clara a ausência de um controle sobre os processos de ensino e aprendizagem, podendo assim haver interferência no que é mais precioso: na formação e aprendizagem do aluno.

Vemos aqui a necessidade de se ampliar a discussão no Brasil, sobre a formação pedagógica para os docentes do ensino superior. É evidente a necessidade de se questionar e se explicar o que é ensinar e o que é aprender, quando se apresenta um contexto social que exige uma cultura ampla e criativa que permeia todas as ações na sociedade.

Quando a sociedade e o mundo do trabalho exigem um tipo de cidadão atuante e responsabiliza a educação pela formação desse sujeito, vemos que ser professor não é tão somente ser especialista em uma área do conhecimento. Assim, a docência implica desafios, torna-se exigente, principalmente de habilidades do docente o qual deve esmerar-se para a qualidade, ultrapassando exigências tão somente técnicas.

Diante disso, ampliam-se as exigências de uma formação pedagógica científica, que possibilite ao docente a condução de uma prática educativa crítica e consciente, permitindo-o clareza e, principalmente, que saiba refletir sobre os efeitos de sua prática tanto na sociedade como na vida de seus alunos.

A formação pedagógica é uma competência que vai proporcionar ao professor saberes sobre como fazer, como exercitar a ação docente de forma coerente e planejada para que suas finalidades sejam alcançadas mais facilmente. Uma formação pedagógica adequada possibilita autonomia ao professor, de maneira que ele possa buscar no âmbito pedagógico, novas possibilidades para a sua atuação. A formação pedagógica configura-se na atualidade, pelas inúmeras questões que envolvem a educação, que envolvem a sociedade e a forma de organização da nação, tanto no âmbito social, político e econômico, como um desafio ao professor universitário. Algo que pode potencializar o aperfeiçoamento dos recursos humanos e a melhoria do ensino, podendo contribuir para uma mudança de perfil da universidade (PEREIRA, 2006).

Ser professor é uma profissão e antes que alguém a exerça, necessita primeiro aprendê-la. A pesquisa é algo valioso para a educação e a sociedade, usando-a como estratégia didática, pode ser um instrumento que potencializa o ensino e a aprendizagem: aprender uma profissão e pesquisar podem ser coisas muito diferentes.

Assim, verifica-se que para o exercício da docência do ensino superior, além das habilidades de pesquisa e notável conhecimento em sua área, o professor deve conhecer as questões da educação, as questões sociais, políticas psicológicas e filosóficas e o contexto histórico em que se insere. Ter uma consciência crítica e lançar olhares desconfiados sobre as ideologias, pensar a quem interessa a formação dos sujeitos com esse ou aquele perfil.

Além disso, o profissional docente deve atentar-se para si, suas relações interpessoais, na medida em que se relaciona constantemente com seus alunos. Ao pensar como ocorre essa relação, o professor não é o dono ou o detentor do saber, por isso mesmo deve criar canais de troca com os alunos, construir uma mediação que conduza esses à aprendizagem. É importante também conhecer os métodos de ensino, a didática e os recursos, saber manejar as estratégias pedagógicas para o alcance de uma aprendizagem significativa, dentre outras coisas, conhecer as matrizes teóricas que abordam a educação e o ensino.

Dessa forma, verifica-se que o conhecimento especializado e a pesquisa dos cursos stricto sensu devem ser repensados como cursos formadores dos docentes universitários. Uma disciplina, como A Metodologia do Ensino Superior, não supre todas as exigências explicitadas neste trabalho, relativas à formação docente para o ensino superior. Justifica-se assim, a defesa de uma ampla formação pedagógica, sendo esse fator decisivo para o desenvolvimento das aprendizagens das práticas docentes, como planejamento, avaliação, viabilização do uso da didática, compreensão dos processos de ensino e aprendizagem, dentre inúmeros outros fatores decisivos para a consolidação do trabalho docente.


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[1] Essas idéias aparecem pela primeira vez no texto de Friederich Hayech, O Caminho da Servidão, escrito em 1944. Hayech foi um economista da escola austríaca, seu país de origem.

3 comentários:

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